来源：尚权刑辩
发布日期：2026年02月10日
摘要
专门学校规模迅速扩张的同时，也形成了多重功能的实践样态。专门学校收生范围的争议表象，隐含着司法界与教育界对专门学校定位功能的分歧。专门学校是各类罪错未成年人分级干预措施的核心执行场所，其功能划分为教育矫治层、预防教育层、补充教育层三个有机层级。罪错未成年人分级干预体系的需求和不同法域下的经验表明，专门学校应进行类型化发展，具体包括综合矫治型、预防干预型、教育支持型和基础预防型四类，以适应各地不同的实际需求。专门学校需遵循教育部门与司法单位的管理权属分离规则、民办机构的限权规则和一般专门教育功能的衔接枢纽规则，才能保证建设运行的合法性和合理性，同时还需要完善统筹协调机制、优化评估程序等制度类型化实施保障机制。
关键词： 专门学校；专门教育；专门矫治教育；罪错未成年人分级干预
一、问题的提出
预防未成年人犯罪法（以下简称《预防法》）确立了专门教育的法定地位，标志着我国未成年人罪错行为分级干预体系的形成。制度变革催生实践突破，有关报道称全国专门学校数量从2022年的119所激增至2024年的230所，能够应对公安机关对具有严重不良行为的未成年人“抓了放、放了抓”以及“到了年龄再处罚”的执法困境，部分缓解了收治场所缺位导致的“养猪困境”。
但规模扩张的表象下，各地专门学校参差不齐，面临诸多质疑。一方面，各地专门学校摸索实践情况是否符合法律规范，是否按照分级分类进行相应的分区管理，民办学校承担专门矫治教育的功能是否妥当，等等。另一方面，专门学校能否完成对其所期待的专门教育任务、能否实现对严重不良行为未成年人的教育和矫治，有待考量。与此同时，社会不同群体对于专门学校的认知与定位存在偏差。对于实施一般违法行为、需要接受专门教育的未成年人，由于需由家长申请而存在一定入校阻力；对于实施犯罪行为但未达到刑事责任年龄的未成年人，社会公众存在应判处刑罚的观点，并对专门矫治教育和专门学校存在质疑，甚至认为是过度保护犯罪的未成年人。在此背景下，亟须回归制度本源对专门学校这一罪错未成年人分级干预的核心场所进行实践考察和理论澄清。
二、专门学校功能定位的实践检视
我国专门学校数十年的历史中，经历了“管制文化”“改造文化”“治理文化”“德育文化”等不同的文化发展历程。
（一）专门学校的功能样态
从《预防法》对专门学校的规定来看，专门学校的功能为专门教育，即对具有严重不良行为的未成年人进行教育和矫治。专门教育包括一般专门教育和专门矫治教育，前者针对实施了《预防法》第38条所规定的危害社会行为的未成年人，也分为家长或学校申请的一般专门教育和教育行政部门会同公安机关决定的一般专门教育两种，经专门教育指导委员会评估同意后进入专门学校；后者针对触犯刑法但未达到刑事责任年龄的未成年人，经专门教育指导委员会评估同意后并由教育行政部门会同公安机关决定进入专门学校。从实然层面来看，专门学校的功能可以大致划分为以下五种：一是专门矫治教育，实行闭环管理；二是一般专门教育；三是校内违法犯罪预防，对于具有不良行为的未成年人进行严格管理，避免其实施违法犯罪行为；四是补充普通教育，针对学习困难、有心理障碍等普通学校难以接纳但不具有罪错行为的未成年人完成义务教育等；五是校外违法犯罪预防，与普通学校加强联系，通过设置体验班、老师进入普通学校等方式，针对性进行违法犯罪预防。一所专门学校可能具备以上一种或多种功能，相应地，不同功能也对应着不同的学生范围。按照专门学校的建设时间，可将我国的专门学校分为两类：一类是具有数十年历史、由传统工读学校延续发展而来的专门学校，另一类是2020年《预防法》修订后新设立的专门学校。
与此同时，专门学校的功能定位及专门教育的具体实现，在各地存在诸多差异，与本地经济发展状况、犯罪类型特点、治安管理需求等方面具有紧密关联。因此，各地专门学校风格各异、特点突出。例如，在经济发展较好、流动人口较大的地区，违法甚至犯罪的未成年人数量远大于其他地区，专门学校的主要功能在于应对遏制本地区的未成年人犯罪的核心需求，让严重不良行为的未成年人“有处可去”，有效提升本地的治安效果。又如，在部分毒品犯罪泛滥的地区，专门学校的重要作用在于对涉毒未成年人的管理，对这类严重不良行为的未成年人的戒毒和教育具有显著的地方特色。再如，在严格限制学籍和户籍的地区，部分专门学校面临“无生可招”的困境，原因在于学籍的严格限制使其无法招收异地学生，这类学校与普通学校紧密联系，可指派老师进入普通学校对可能存在心理等方面问题的学生进行针对性帮助。由此也可以看出，不同专门学校的工作重心和核心功能并不相同。
专门学校五种功能的实现与否对应着专门学校所处的发展阶段：第一阶段的重点在于专门教育，矫治违法犯罪行为，即对具有严重不良行为的未成年人的教育矫治；第二阶段的重点为校内违法犯罪预防，即针对具有不良行为的未成年人进行预防，避免其实施严重不良行为；第三阶段重点为普通教育补充和校外违法犯罪预防，在罪错未成年人较少的基础上，进行广泛预防。从各地专门学校的建设运行情况来看，较为理想的专门学校是能够同时兼具多种功能，这样的专门学校蓝本也为专门学校的未来发展提供思路。但事实上大多数学校处于第一阶段，部分学校处于第二阶段，极少学校处于第三阶段。
（二）专门学校功能定位的冲突表征与争议分析
实践中，专门学校的功能不局限于专门教育，招收学生的范围也不仅仅是具有严重不良行为的未成年人。理论上，专门学校的功能应与学生范围严格对应，但事实上专门学校的功能设定与其收生范围存在结构性错位，集中表现为功能混淆与分区失效问题。从学校运行管理的视角出发，专门学校的分区管理存在名实分离现象。部分学校进行了分校区分场所管理，实现物理隔离，但理论上设置的“普管区”和“严管区”与实践中的“家送生”和“案送生”存在较大差异（见表1）。这种功能与分区的错位，不仅违背《预防法》对干预措施分级设定的相关规定，还存在人身自由过度限制风险，更易诱发罪错未成年人之间的“交叉感染”。司法实务部门基于犯罪预防视角，强调专门学校的强制矫治属性，认为传统工读模式难以实现法律预设的矫治功能，其核心诉求体现为严格限定收生对象的司法转介属性、构建封闭式矫治环境、突出行为矫正的专业性。与之相对，教育系统立足教育传统，主张延续工读教育的包容性特征，其立场包含拓展收生范围至教育困境学生、保持教育转化的开放性、强调适应性教育的主导地位。
面对专门学校的理论争议与实践质疑，需要分析其这些冲突表象的底层逻辑与根源本质。这些规范文本与实践操作的背离，本质上是专门学校“矫治机构”与“特别教育功能机构”角色冲突的外化表现。而这些司法矫治需求与教育转化功能的矛盾，通过收生范围争议与部门认知差异具象化呈现，事实上是对专门学校的定位争议。因此，亟须回归制度本源对专门学校这一罪错未成年人分级干预的核心场所进行理论澄清。
三、专门学校功能定位的理论突破
破解专门学校的定位困境，需要从历史维度追溯制度本源，从规范层面解构立法意图，为功能重构提供理论支撑。
（一）专门学校功能定位的历史回溯
自我国第一所工读学校——北京市温泉学校成立以来，我国工读教育、专门教育经历了多个阶段的演进。1955—1966年为初创和起步阶段，招生范围以社会上的流浪儿童、孤儿等闲散青少年为主，兼收有轻度违法行为和扰乱普通学校正常教育教学的青少年学生，工读教育主要以管理为主，逐步转向教育。1967—1982年为破坏和复办阶段，工读学校学生行为性质严重、犯罪类型丰富、一人犯多种罪错较为常见、团伙犯罪数量较多，并且年龄偏大、文化程度较低，具有鲜明的时代特征。1978年后复办初期，工读学校的教育功能被弱化，更接近少管所或公安部门的临时收容机构。1983—1992年为调整与改革阶段，工读学校面临招生难和就业难的问题。工读教育进行了一系列改革和调整，方向转变为“以思想教育为首位，以文化教育与职业教育为主体”，探索工读教育与职业教育相结合，探索成立家长教育中心、法制教育中心等新的办学模式。1993—2011年的转化阶段，发展出工读预备生、托管生等柔性教育模式。工读预备生又称“工读校外生”，是指那些有违法和严重劣迹行为，家庭和所在学校教育均有一定困难，而本人又不愿进工读学校，要求再给予一次留原校改过机会的学生，经所在学校与工读学校共同审批后即称为“工读预备生”，工读学校负责派教师对这些学生协助管理教育。托管生一般是品德行为偏常、学习差、厌学乃至辍学、家长无力管教、所在学校又难以教育的学生，经家长申请及学生所在学校同意，委托工读学校代为管理。2012年未成年人保护法采用了“专门学校”的用语，自此至2020年的转型阶段，专门学校逐步延伸出心理矫治、职业教育等复合功能。2020年《预防法》修订后，专门学校和专门教育达到了新的发展高峰。
从历史演变来看，工读学校的定位曾呈现刑事监狱化、职业教育化、普通学校化三种不同的发展方向：收生对象从流浪、闲散未成年人向严重不良行为未成年人的过渡为“工读监狱”的落成埋下了隐患；帮助学生摒弃陋习、掌握一技之长以重新融入社会的目标成为“职业学校”的无奈之选；而“三自愿”后大幅下降的生源，是招收普通学生“填满工读学校”现象的直接导火索。这是工读学校顺应社会需要、解决自身生存危机而实施的重大变革，也是当下专门学校类型丰富、功能多样现状的成因。虽然各个阶段专门学校的功能定位与收生范围存在差异，但是专门矫治教育、一般专门教育、校内违法犯罪预防、补充普通教育、校外违法犯罪预防的五种功能，均在不同阶段有所体现。这也就说明了专门学校的功能并不局限于其中一种。
（二）专门教育的概念解构与规范解释
有观点认为，对于未成年人身份违法行为（一般不良行为的一种），无论其对未成年人健康成长的危害（自害性）有多大，依据《预防法》的现有规定，都无法转化适用送入专门学校的专门教育措施。但从实践中及《预防法》规定可知，专门学校事实上承担了对身份违法行为即不良行为的干预工作。
《预防法》第6条明确规定“专门教育是国民教育体系的组成部分，是对有严重不良行为的未成年人进行教育和矫治的重要保护处分措施”，司法实务部门对专门教育的理解核心在于专门教育的法律性质，即对“保护处分”的理解。保护处分是未成年人犯罪处遇中具有替代（并非补充）刑罚性质的措施，具有超越刑罚亦超越保安处分的鲜明特点，从决定主体、强制性、对人身自由的限制来看，专门教育是一种行政强制措施。至此，对于《预防法》第6条所规定的“专门教育”可以理解为仅针对具有严重不良行为未成年人的刑罚替代性措施，兼具教育属性和一定的强制属性。司法实务部门理解的“专门教育”严格参照法律规范，并从法律体系等角度出发指出“专门矫治教育”是“专门教育”的下位概念，二者属于被包含和包含的关系。
教育学界对专门教育的理解，可以简单概括为“专门学校里的教育”，即专门学校内进行的教育活动均统称为专门教育，从学校性质出发对学校内所进行的教育行为进行概括，也是一种合理的理解方式。国民教育体系是指适应人的现代化和社会现代化需要，而逐步建立起来的各级各类教育体系健全、纵横衔接、贯通、体制创新、全面、协调、可持续发展的教育系统。多种教育类型之间可以相互贯通而非互斥，这也从体系性的视角出发解释了为何专门学校中既可以包含以教育性质为区分的义务教育、职业教育等，也可以包含以目的功能为区分的法治教育、思想道德教育等内容。教育部网站上将专门学校翻译为“Specialized Schools”，专门学校和专门教育的相对概念应为普通学校和普通教育。概言之，法律规范中的专门教育与教育界实际进行的专门教育并不相同，前者被后者内容包含。
可以看出，专门教育的概念存在广义和狭义之分。最狭义的专门教育仅仅指《预防法》第43条、第44条的专门教育，不包含专门矫治教育，即前文功能样态中的一般专门教育；狭义的专门教育则包含第45条的专门矫治教育；广义的专门教育则泛指专门学校内所有的教育活动。这种同一用词的差异理解直接导致了教育界与司法界的认知鸿沟，同时伴随着“专门学校就是进行专门教育”的简单对应关系。结合专门教育的保护处分属性、总则与后续章节的关系，对专门教育的法律理解事实上应采用狭义的专门教育，既能维护法律用语的统一性，也可涵盖专门矫治教育这一特殊类型，将专门教育区分为一般专门教育和专门矫治教育两类。那么，专门教育仅仅是专门学校众多教育活动中的一部分，而非全部。这一理解也能够与《预防法》第6条的规定相适应，并不排斥专门学校承担专门教育以外的功能。从规范结构看，“专门教育”是核心功能而非唯一功能；从对象要件看，“有严重不良行为”构成必要条件而非充分条件；从方法论维度看，强调“教育”本质属性而非“矫治”单一手段。
（三）专门学校的再定位与功能分层
罪错未成年人分级干预体系要求构建性质不同、递进衔接并能覆盖所有适用对象和行为的教育矫治措施体系。从决定、实施主体和对未成年人权利限制程度不同的角度进行措施体系设计，可以区分为家庭与学校教育措施、半机构化处遇措施、机构化处遇措施和刑事处遇措施四类。从专门学校功能的实践样态来看，专门学校的定位不仅仅是对具有严重不良行为未成年人执行保护处分措施，即机构化处遇措施的场所，事实上其可以实现甚至在一校之内可以同时实现这四类措施的执行，实现不同分级未成年人的教育功能。从受教育权的角度出发，国家对罪错未成年人的教育采取不同于普通未成年人的教育场所或教育方式，保证教育机会的公平分配，是全面保障罪错未成年人受教育权的体现。因此，专门学校不仅是专门教育的场所，更重要的是各类罪错未成年人分级干预措施的核心执行场所。这一定位既符合专门学校的历史形态，也能够被现有法律规范容纳。
针对专门学校收生范围的争论本质上是对处于“过渡地带”的学生能否进入专门学校的争论。普通教育与专门教育之间存在“过渡地带”，以接收普通学校就读存在困难、不属于专门教育的普通教育困境学生。这类学生事实上需要重点关注，在以升学、考试等为核心的单一评价体系内，容易不被主流观点认可，可能被普通学校在升学率的压力下忽视，继而容易产生心理问题或实施不良行为，是预防未成年人违法犯罪的关键群体。
基于分级干预原理与专门学校多元化现状，其功能应划分为三个有机层级。首先，教育矫治层为核心功能，直接响应《预防法》对严重不良行为未成年人的干预要求。具体包含两种递进形态，一是面向严重危害社会行为者的一般专门教育，二是针对涉罪未达到刑责年龄者的专门矫治教育。二者既可独立存在也可并存运作，其中专门矫治教育必须实施司法化闭环管理。其次，预防教育层构成风险防控中坚，聚焦不良行为未成年人的早期干预。通过校内严格管理阻断行为恶化链条，依托体验课程、驻校教师、家长培训等校外辐射机制，实现普通学校场景的违法犯罪预防，形成“识别—干预—转介”的预防闭环。最后，补充教育层则发挥基础教育兜底作用，为学习障碍、心理问题等普通教育排斥群体提供义务教育替代路径，通过环境转换与个性化支持阻断失学导致的罪错行为链。三层功能共同构成“基础保障—风险防控—专业矫治”的梯度干预体系，既恪守司法矫治的核心使命，又承继工读教育的历史延伸逻辑。
四、功能分化下专门学校的类型化体系
专门学校事实上承担了多重功能，同时兼顾教育界对专门学校兜底作用需求和法律界对解决司法实践中“养猪困境”的期望，但实践中专门学校风格各异，是否都能够同时实现以上要求有待商榷，类型化分析则能够为此提供思路。
（一）教育矫治场所多样化的需求
《预防法》初步建立了我国罪错未成年人分级干预机制。《联合国少年司法最低限度标准规则》（《北京规则》）第5.1条规定了“相称原则”，即少年司法制度应强调少年的幸福，应确保对少年犯作出的任何反应均与犯罪和违法行为情况相称。按照罪错未成年人分级干预体系的要求，根据我国《预防法》和刑法等相关规定，我国未成年人罪错行为可分为“三级六类”：第一级的一般不良行为（身份违法行为和一般违法行为）的干预措施主要限于家庭监护管教和学校管理教育；第二级的严重不良行为的干预措施，可以分为社区矫治性的干预（公安机关的教育矫治措施）和专门机构性的干预（专门教育措施）两类，后者又可分为专门教育和专门矫治教育；第三级的刑事犯罪行为的干预措施，根据我国刑法的相关规定，可以分为社区矫正性的干预（管制、缓刑和假释）和监狱禁闭性的干预（主要是有期徒刑）两类。这种理想化的干预体系在我国暂未实现，专门学校事实上同时承担了对第一级和第二级罪错行为的教育矫治，甚至可以实现对第三级罪错行为的矫治。与此同时，单一场所形态难以适配多元化的矫治需求，引发功能混杂与对象错位。位于“过渡地带”的学生需要“有处可去”，目前罪错未成年人接受的教育矫治措施没有完全符合相称原则的需求。对一所专门学校要求配备诸多功能，既不符合当下专门学校的建设情况，也无法与各地实际需求相匹配，最终因落实不当而影响教育效果。
相较之下，其他法域下对罪错未成年人所设立的教育矫治场所类型丰富。在美国，可适用于罪错未成年人的惩教机构涵盖范围较广：有小规模寄养家庭、保护中心、集体之家、中途之家等短期非设防监所，主要适用于身份过错犯，即具有不良行为的未成年人；也有拘留所、习艺所等长期设防监所，其中习艺所安置有重度危险、前科累累或已穷尽其他安置措施的偏差少年，即针对具有严重不良行为的未成年人；还有民营化教育感化机构，这些民营机构自我定位包括住宿式治疗中心、集体之家等；等等。《法国少年刑事司法法》对于司法教育措施的执行存在多种场所可能，如日托中心、寄宿学校、获得授权的机构或公立或私立教育或职业培训机构、医疗场所等，针对行为严重的未成年人还有国家授权设置的封闭式教育中心，对未成年人进行监管和控制。日本未成年人保护处分的执行场所包括儿童自立支援设施、儿童养护设施、少年院等，移送少年院是保护处分中最具强制力的处遇。少年院按照是否有身心上的显著障碍、犯罪倾向的进度及年龄而分为三种：医疗少年院收容身心存在显著障碍而不论犯罪性进度的12周岁以上的少年；特别少年院收容身心没有显著障碍、有犯罪倾向的、16周岁以上的少年；初等少年院和中等少年院分别收容12周岁以上和16周岁以上的身心没有障碍、没有犯罪倾向的少年。我国台湾地区原有少年辅育院和少年矫正学校两类场所，分别执行感化教育处分和刑罚处分，2023年“少年矫正学校设置及教育实施通则”修改并废除了“少年辅育院条例”，规定少年辅育院全部改设为矫正学校。这一修改虽然将学校统一为矫正学校，但其仍然规定了执行刑罚者和感化教育处分者的矫正学校分别设置，并结合学生需求设置教育内容。
在未成年人司法较为成熟的法域，其共同特征在于建立类型化矫治场所体系，确保干预措施与罪错程度严格相称，以适应不同未成年人的需求。虽然我国针对社区矫正、刑满释放人员有一些过渡场所，但是仅适用于罪错未成年人的专属场所只有专门学校。
（二）专门学校的类型化设计
除了打破“专门学校对应专门教育”的分析逻辑，对专门学校重新定位为罪错未成年人分级干预措施执行场所，还需要结合专门学校的现实情况寻找相应合适的完善路径。相较于其他法域对教育矫治场所的丰富设计，面对我国教育矫治场所的单一，以及专门学校现实情况复杂且丰富的现状，更为合适的完善路径是对专门学校进行类型化设计和发展。
已有学者根据学校的功能定位、办学模式、入学程序、收生对象、教育矫治措施等方面的差异，将专门学校分为普通专门学校、管教学校和教养学校三类。其中普通专门学校负责对仍在原学校的问题学生进行干预，以及对进入专门学校的问题学生进行教育矫治；管教学校负责未成年犯管教所内服刑人员的义务教育和职业教育、出所前的适应性教育和出所后的跟踪帮教；教养学校负责对有严重不良行为的未成年人进行机构教养。虽然这种设计分类覆盖了现实中专门学校的多种功能，但实际上往往一个学校兼具多种功能，且未在收生对象的行为类型方面作出很好的区分。结合实践中兼具多种功能的专门学校情况，对于专门学校可以进行类型化重构，具体包括以下四类：
一是综合矫治型学校，功能定位为整合教育矫治层全功能，核心构成为一般专门教育和专门矫治教育，适配对象分别为《预防法》第38条具有严重不良行为的未成年人和第45条涉罪未达到刑责年龄者，学生入校需严格按照《预防法》的要求经由专门教育指导委员会评估。专门矫治教育严格执行闭环管理，一般专门教育根据教育矫治情况决定部分封闭管理。其运行特征为司法与教育双轨管理，由司法行政部门和教育行政部门共同管理，派驻警察是基本要求，检察机关可以设置驻校检察室进行法律监督，教官和老师负责对学生的日常管理。此种类型学校需禁止开展补充教育类的功能，即使在家长同意委托的情况下，也不得招收不具有罪错行为的学生进入专门学校。
二是预防干预型学校，功能定位为承载预防教育层的核心功能，核心构成分为针对不良行为矫正的校内预防和辐射普通学校的校外预防两部分。适配对象为具有不良行为的未成年人，既包括普通学校转介的不良行为学生，也包括社区筛查等的高风险群体，需严格遵守家长申请同意的原则。其运行特征为教育部门主导、公安机关协作，学校所在地的派出所需加强对该校的监督管理，建立风险预警档案。此类学校在实践中多以职业学校等方式存在，可以兼具专门学校和职业学校的双重属性，成为罪错未成年人分级干预场所的重要部分。
三是教育支持型学校，功能定位为聚焦补充教育层的兜底功能，核心构成为个性化义务教育课程、心理重建支持体系等。适配对象包括因学习障碍、心理问题等原因被普通学校排斥者，家庭失管导致的失学未成年人。其运行特征为完全由教育部门管辖，无司法属性，具有开放型的校园环境，可以寄宿学习但禁止闭环管理。此类学校在实践中体现为经济发达且具有严格户籍限制的专门学校，需肯定此类学校在预防未成年人实施罪错行为方面具有积极作用。
四是基础预防型学校，功能定位为预防教育层与补充教育层复合。核心构成为补充教育基础课程和轻量化预防干预模块，预防干预可以通过体验课程、周末集训等方式进行。其运行管理中，由教育部门主管，禁止设置任何闭环管理区域，尽量不接收或少接收司法转介对象。此类学校为过渡形态，满足资源匮乏地区复合需求，尤其是在部分县域地区，保证本区域内有需求的学生“有地可去”“有学可上”，避免“背井离乡”进入专门学校而加重家庭负担。
（三）类型化发展的基本规则
一是教育部门与司法单位的管理权属分离规则。根据主管单位不同，专门学校可以分为教育部门主管、司法机关主管以及多部门共同主管的学校。不同主管单位的差异会直接影响该学校的管理运行模式，按照上述四种分类，综合矫治型、预防干预型、教育支持型三种学校分别针对罪错未成年人行为的严重程度，结合比例原则和罪错未成年人的要求，三种学校中司法单位管理权依次减少，教育部门话语权依次增多。具体而言，对于综合矫治型学校，专门矫治教育不受学籍、户籍的限制，教育管理部门在师资力量配备方面给予支持；对于预防干预型和教育支持型学校，教育部门的话语权较大，可以遵循现有教育管理体系的要求，司法机关以承担部分法治教育、选派法治副校长等方式帮助管理。基础预防型学校这一过渡形态中，以教育行政部门主管为主，若涉及司法转介对象则需要司法单位的高度参与。
二是民办机构的限权规则，即民办性质专门学校原则上不进行专门矫治教育。按照学校的性质差异，现行运行中的专门学校可以划分为公办学校、民办学校和民办公助学校三种类型。公办学校是由政府部门或司法机关出资建立并管理的专门学校，其通常享有政府的财政支持和政策优惠，能够提供较为稳定的教育资源和教学环境。民办学校是由私人或私人团体投资建立的专门学校，此类专门学校在资金来源、管理方式和运营机制上具有较大的灵活性，更加具有营利性特征。民办公助学校是一种介于公办和民办之间的专门学校，它们通常由私人投资建立，但在运营过程中会得到政府的一定资助和支持，这类学校结合了公办学校和民办学校的优势，一定程度上能够满足专门教育的需求。专门矫治教育的司法性涉及对人身权利的干涉，民办性质学校的营利目的与专门矫治教育的强制性相悖，民办性质场所学校对人身权利限制并不合法。实践中，多数民办学校无法实现专门教育和专门矫治教育的区分，增加未成年人交叉感染的风险，从合法性、合理性和可行性方面，民办学校均存在天然弊端。因此，民办学校应严格禁止进行专门矫治教育，若存在特殊情形，可在民办学校内暂时过渡后，及时送入具有专门矫治教育场所的学校。
三是一般专门教育功能的衔接枢纽规则。虽然将专门学校分为四类，但实践中一所学校承担多种功能、兼属于多类学校为常态。理想状态下专门学校应当结合自身特点及本地区需求，逐步发展为更具类型化特征的学校，但应对当下正在发展中的不同形态，则需要坚持一般专门教育功能的衔接作用。一般专门教育作为关键中介，是连接教育矫治层功能和预防教育层功能的桥梁，既是专门矫治教育的基础前提，也是预防干预型学校功能升级的必经阶梯。在不具备一般专门教育功能的学校内，不能同时具备专门矫治教育和预防干预的功能。首先，一般专门教育是专门矫治教育的基础，在一般专门教育的运行管理下才有可能进行专门矫治教育；其次，以预防干预为主的专门学校多数不具备专门矫治教育的基础，在人员、场所等方面存在短板，专门矫治教育的强制引入也会打破现有运行模式体系；最后，民办性质的学校大多实际上承担的是预防教育层甚至是补充教育层的功能，没有一般专门教育的基础，更遑论专门矫治教育，这也同时符合上一条规则。
五、专门学校类型化实施的制度保障
专门学校类型化改革的实质推进与长效运行，必须依托严密而富有弹性的制度保障体系，这一体系应当贯穿从宏观政策设计到微观执行监督的全过程。
（一）统筹协调机制的充分完善
专门学校的建设需要政府统一规划，省级专门教育指导委员会的实体化运作是打破行政壁垒的关键枢纽，其应下设规划协调组、资源调度组、质量监测组，覆盖专门教育和专门学校运行的全流程。规划协调组需依据未成年人罪错行为地域分布数据，摸排本地区学校情况，科学设定不同区域的主体学校类型。一方面，在有条件的地区可以覆盖综合矫治型、预防干预型、教育支持型三类学校，对现有学校的功能进行补充或扩张，除了满足专门矫治教育闭环管理的硬件要求而需重新建设的，应减少不必要的学校建设。另一方面，在学校选址分布方面，综合矫治型学校需考虑避开流动人口密集区和居民密集区、保障医疗急救覆盖等方面；预防干预型学校则应邻近普通教育集群以利辐射联动；教育支持型学校则分布在优先发展教育资源薄弱区。《预防法》明确要求各省至少确定一所学校承担专门矫治教育功能，实践中司法机关牵头主导建设的多为此种严格管理的专门学校，学校数量与学生数量并不匹配，应当严格限制县级市建设专门矫治教育学校。
资源调度组建立师资、设备、资金的动态调剂库，协调专门学校老师的交流学习或轮转机制，对学生学位进行适当调配，避免学生因户籍、学籍等情况难以入校。一是面对当下专门学校建设运营中普遍存在的经费资金不足的问题，财政保障机制应当突破传统教育拨款框架，学校经费来源应由其主管部门主要承担。二是协调专门学校之间的学习交流，老牌工读学校转化而来的专门学校可以输出一定比例的资深教师至新建专门学校，新建专门学校老师可以进入老牌专门学校以年为周期进行学习，逐步形成体系化的专门学校教师培养机制。对参与跨区域流动、在偏远地区服务的教师实施突破性激励政策，在津贴、职称评定等方面给予优惠。
质量监测组需研制分类质量评估量表，多维度进行检测。例如，矫治效果维度包含再犯率、学业进步率等硬性指标；权利保障维度设置投诉响应时效、探视权履行率等监测点；资源适配维度跟踪师生配比、课程实施吻合度；社会评价维度则引入学生离校追踪调查与社区民意测评。对不同类型的专门学校定期开展督察，重点核查闭环管理区域的权利保障状况，对发生体罚、非法拘禁等重大侵权事件的学校进行处罚，保护未成年人的合法权益。同时建立良性的类型转换通道、构建社会支持网络，通过政府购买服务方式，确保每所专门学校配备两名以上司法社工。
（二）专门学校评估程序的优化
专门学校和专门教育的相关规定要求，由评估组进行评估，实行“一人一案”，这让专门教育指导委员会的评估功能落到了实处。但是目前的评估运行仍然存在浮于表面的形式化或者与实际需求不匹配的问题，需要对专门学校入校及离校的评估程序持续优化。
其一，专门学校入校程序的精细化设计。按照专门学校的不同类型，各类学校入学标准也各不相同，需根据罪错行为的严重程度决定进入何种学校学习。预防干预型学校重点考察行为转化率、家校联动指数与社区再融入成功率，引入第三方社工机构进行跟踪评估。教育支持型和基础预防型学校则开发学业进步情况、心理重建度等特色指标，委托教育专家实施发展性评价。综合矫治型学校则应建立评估指标体系和相应量表，参考社会调查和社会危险性评估的方式，按照指标进行综合评估，提升教育矫治的精准性。
其二，在现有评估程序的基础上，设置适当的快速评估程序和相应的异议申诉机制，以保障罪错未成年人及其家长的权益。对于“案送生”，即公安司法机关移送专门学校的罪错未成年人，需要设计专门学校入校的快速程序或临时入校机制，以公安机关的办案材料为主要内容进行评估。一方面，在公安机关执法过程中遇到的未成年人“现行犯”有及时教育矫治的需求，需尽快进入学校；另一方面，在各地观护基地、社工组织等社会支持体系并不发达的地区，专门学校可以事实上承担临时照护职责，对于避免罪错未成年人再次犯罪也有积极作用。
其三，专门学校入校应严格按照法律规定办理。因此，须禁止相关单位变通执行或变相改变入校方式，否则应承担相应的责任。虽然法律规定“案送生”由教育行政部门会同公安机关决定入校，无须家长同意，但实践中仍然是经过家长同意后方可进入学校，公安机关与教育行政部门变相将两种入校方式合并为一种，尽量规避可能引起的纠纷。虽然家长同意为具有严重不良行为的未成年人接受专门教育提供了“双重保险”，但实践中规避争议风险的方式，不仅违背了立法本意，也是决定机关逃避责任的表现，事实上对“家送生”和“案送生”这两种罪错行为严重程度不同的未成年人进行混淆，不利于分级分类教育矫治的进行。
来源：《预防青少年犯罪研究》2025年第6期
作者：程照锦，北京师范大学法学院未成年人法学专业2023级博士研究生
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